实现校长专业发展是检验校长培训实效的核心，也是校长培训工作的目标。从目前中小学校长培训工作的反馈来看，参训校长的学习获得感差异仍然较大。有些校长认为培训对自身专业成长、职业发展作用明显，也有一部分校长表示，培训不过“热闹一时，随后便成为过眼云烟”，难有立竿见影的效果。成人的学习特点，以及客观存在的校长专业发展的个性化和差异化需求等都会造成这种实效差异。在以往的实践中，培训工作者常常通过强调培训的层次性、全面性、实践性、丰富性来消解这样一些问题，但仅在培训内容或形式的设计上作出改进还远远不足。重视学员主体能动品质与学习环境的交互关系所产生的非消极作用，为校长创造沉浸式学习环境，帮助其专业成长自主自为，使培训的教育影响真正发生，或将成为提高校长培训实效性的重要抓手。

  沉浸式学习即全身心投入的学习方式，核心是使学习者置身于一个合适的学习环境中，在与他者充分互动的作用下明确学习目标、激发学习兴趣，在沉浸体验的学习状态中获得更深层次思考，进而帮助其完成学习的内化和迁移应用。沉浸式学习能使学习本身及学习过程成为目的，使学习者获得最佳的学习体验，来提升学习成效。为参训校长创造沉浸式学习环境，要点在于学习者主体地位的落实，以及学习环境中的关系互动，培训工作者在实践中能够尝试从构建学习共同体、推动沉浸式融入，开展深度对话、实现沉浸式交流，提供富有挑战与支持的学习氛围、体验沉浸式成长等方面做探索。

  当前，一些校长培训将学员的学习建立在被动和依赖的基础上，有的校长是在外界压力下被动、消极从事学习活动，这种状态下的学习很难具有发展性意义；还有的校长认为培训是一次性的，只关注对自己短期有明显作用的培训内容，这种态度使其在培训过程中度日如年、毫无学习乐趣可言。因此，在培训项目启动之初，应尽快打造指向共生关系的学习共同体，改变校长固有的自我观念和认知，帮助其下决心改变自身的态度和行为，对培训效果得以落地将具备极其重大意义。

  在具体实施中，可通过游戏互动、任务驱动、经历分享等方式建立学员之间、学员与培训者之间的信任，通过学习榜样故事、名人传记等让校长树立终身学习的愿景、达成培训目标的共识。在共生关系的作用下，在共同愿景的感召下，帮助校长更清晰地认识自己、更迅速地挖掘学习的价值、更多元地赋能他人。当培训环境充满责任、专业情谊和学友感情，学习才能成为一件富有吸引力的事情。当校长致力于实现共同的理想、愿望和同伴的期待时，校长自我意识才会觉醒，才会有内在学习动机和丰富的情感投入，此时，有价值、有创造性的培训学习才会真正发生。通过短期集中培训建立起来的学习共同体，应该是动态发展的，包含开启、高潮、延续的全过程，它不应伴随培训的结束而终止，而应渗透在学员返岗后的日常工作、学习和专业发展之中，为其提供强烈、持续的发展激励。

  校长群体是极具批判思维、反思意识且善于表达的群体，相比普通教师，他们在培训中有更明显的“渴望对话”的诉求倾向。因此，在以往的校长培训中，各培训机构除了设置专家授课外，还会适当安排学员汇报、影子教学、世界咖啡等交流性课程内容，但从成效来看，学员仍深感不够“解渴”。究其原因，学习者虽然参与了培训课堂，但参与的过程比较浅表，难以真正形成深度的双向或多边交互，如果校长不能在自己身上察觉缺陷，不能在协同中分析问题，学习自然难以深化。

  成人学习往往以“有用”为取向、以处理问题为核心，他们在培训中急迫地寻找自身问题的解决方案，更关注实践中的真实需求与现实问题的解决策略。开展学员与导师、学员间的深度对话，能够使校长更有机会成为主动探寻问题的人，通过客观表达自己的观念，与其他主体产生“共振”，能打破个体的限制，吸收和借鉴他人的思想、意识或情感，更好地审视自身，实现观点的碰撞与“共享”，从而强化或改变自身的办学理念与行为方式。

  为建立具有共享体验的深度对话，能采用“小组合作+双导师制”的高效课堂模式，即学员分为若干小组，每个小组配置理论导师和实践导师各一名，以小组内学员最关切的实践问题为主题设计，进行小范围交流讨论，从与自身生活有关的问题切入，触发学员思考并展开对话。深度对话教学追求的结果不是说服一方接受另一方的观点，而是在对话交流中让学员拥有更高的自主性和自由性，在经验共享中创生出新的思考或知识体验。

  学习环境与学习效果紧密关联，学习环境会影响学习者的情感需求，进而影响其学习意愿与认知追求。校长培训除了建立志同道合、能相互倾诉且紧密联系的学习共同体，还应创设富有挑战与支持性的学习氛围。校长群体普遍具有勇于挑战的品质特征，在校长培训中适当提升学业的挑战度，合理增加培训结业难度，拓展培训课程深度，能有效激发校长的学习动力和专业志趣。

  开展挑战性活动，应该在设计上考虑到学习者的感官刺激和心理激励，使其在整个学习过程中保持高度的求知欲、改进欲，不断获得充实感。应以充分调研参训校长的学情为基础，针对短板与发展需求科学设置学习内容，可设置多向度的挑战任务，如导师和全体学员赴某所学校参与校本诊断、参训校长合作完成短期科研课题、打造参训校长专业能力示范课堂等。开展有挑战性的学习任务与活动，一方面要以培训项目管理者的外部力量要求校长积极投入挑战，另一方面也要努力营造支持性的学习氛围。培训项目管理者要持续提供鼓励和指导、协调校长应对挑战，以建设性的方式提升校长的学习动力、建立价值联结，帮助校长提高应对挑战的意愿和学习热情，增强在培训同成长的沉浸感，在应对挑战与任务中完成学习的内化与迁移，使培训更具实效性。